Подготовительный этап – довербальное развитие общения

Психологическая информация » Психология ребенка » Подготовительный этап – довербальное развитие общения

Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами:

1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;

2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых;

3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;

4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:

1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;

2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом – стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;

3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым;

4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз – предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку (М. И. Лисина, 1974 б; С. В. Корницкая, 1973; С. Ю. Мещерякова, 1975 а, б; и др.). Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый – он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней (Г. М. Лямина, Н. И. Чагуа, 1963; М. И. Попова, 1964). И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.

Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вербальной функции.

Некоторые специалисты (например: E. N. Lenneberg, 1967; N. Chomsky, 1968) подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в дальнейшем строит речь.

Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку (Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1964, Н. М. Аксарина, 1964; Е. К. Каверина, 1950). На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды (А. Н. Гвоздев, 1948), благоприятствующей становлению у детей речи.

Статьи по теме:

Нормативное поведение в группе
Групповые (социальные) нормы являются стандартом поведения в малой группе, регулятором отношений, которые в ней складываются. В процессе жизнедеятельности группы возникают и развиваются определенные групповые нормы и ценности, которые в т ...

Типы дружбы.
Дружбу можно разделить на три типа по возрастным категориям: детская, юношеская и взрослая. Здесь рамссмотрим только юношескую и взрослую. Юношеская дружба. Юность - период наиболее интенсивного и эмоционального общения со сверстниками, ...

Современные концепции управления.
Развитие таких наук, как психология и социология и совершенствование методов исследования после второй мировой войны, сделали изучение поведения на рабочем месте в большей степени строго научным. Среди наиболее крупных фигур более позднег ...